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Portfolio als Entwicklungsinstrument



Thomas Häcker

Der Begriff "Portfolio" gewinnt zur Zeit in der Schule zunehmend an Popularität. Doch auch wenn gelegentlich bereits von einer "Portfoliomanie" (Behrens 2001) gesprochen wird, darf das nicht darüber hinwegtäuschen, dass in der Regel nur wenig Klarheit darüber besteht, was sich hinter dieser Etikette im pädagogischen Bereich eigentlich verbirgt. Im folgenden werde ich daher skizzieren, welches Verständnis von Portfolio wir in der Heidelberger Arbeitsgruppe proSchule unserer Arbeit mit Portfolios in Schulklassen der Sekundarstufe I zugrunde legen (vgl. Häcker/Dumke/Schallies 2002).
Der Ausdruck Portfolio ist bekannter Maßen gar nicht so neu. Aus dem Lexikon erfahren wir, dass der Begriff aus dem Italienischen stammt und einen mit Photographien ausgestatteten Bildband bezeichnet. Doch wurde der Begriff bereits verwendet, als es noch keine Photographie gab. Bereits zur Zeit der Renaissance haben Künstler und Architekten ein Portfolio mit sich geführt, wenn sie sich um Plätze an Akademien bzw. um Bauaufträge bewarben. Mit Hilfe der darin enthaltenen Dokumente konnten sie nicht nur die Qualität ihrer Arbeit zeigen, sondern zugleich auch, wie sie ihr Können im Laufe der Zeit weiter entwickelt haben. Darüber hinaus konnten an Hand von Skizzen und Entwürfen die persönlichen Arbeitstechniken bzw. der eigene Arbeitsstil dargestellt werden. Auch heute noch werden Bewerbungsmappen von Künstlern, Fotographen oder Architekten gelegentlich als Portfolios bezeichnet. Einen festen Platz hat der Begriff Portfolio allerdings im Finanzwesen, wo damit die Aufstellung des Wertpapierbestandes von Privatleuten oder Unternehmen bezeichnet wird.

Die Frage, was mit "Portfolio" im Zusammenhang mit Schule gemeint ist, ist aus verschiedenen Gründen zunächst nicht leicht zu beantworten, denn bis heute herrscht weder im anglo-amerikanischen, noch im franko-kanadischen oder im deutschen Sprachraum ein einheitliches Begriffsverständnis von schulischen Portfolios vor (vgl. Barton & Collins 1993, 202; Behrens 1997, 176). Es gibt auch nicht "das" Portfolio, sondern - je nach Verwendungszweck (Funktion) - sehr unterschiedliche Arten von Portfolios (vgl. Forster & Masters 1996, 1; Häcker 2002, 210f.). Das Portfolio stellt also kein festes Konzept dar: "The portfolio is a concept, that can be realized in many waysö (Paulson u.a. 1991, S.61). Portfolios sind so unterschiedlich wie die SchülerInnen, die sie erstellen und die Klassenzimmer, in denen man sie findet.

Vor dem Hintergrund der genannten Unsicherheiten mit dem Begriff des Portfolios setzt jede Auseinandersetzung damit, sei es im alltäglichen Austausch oder im wissenschaftlichen Diskurs, genaue Angaben über das hinter dem jeweils verwendeten Begriff stehende Konzept voraus.

Sehr viel einfacher ist dagegen die Frage zu beantworten, woher "Portfolios in der Schule" kommen bzw. auf welchem Weg sich die Idee hier (vorwiegend) verbreitet hat: im deutschen Sprachraum beziehen sich die meisten Autoren Portfolioliteratur aus dem US-amerikanischen Sprachraum (vgl. Häcker 2002, 205).
In den USA setzt 1988 ein Boom ein, was die Zahl der Veröffentlichungen zu Portfolio bzw. zu Portfolio Assessment im "Educational Resources Information Center" (ERIC) angeht. Doch nicht nur die Publikationszahlen steigen rasch an: Dem Anstieg der Publikationen (er erreicht 1995 seinen Höhepunkt) entspricht die explosionsartige Ausbreitung der Portfolios in der pädagogischen Praxis seit der Mitte der 1980er Jahre (vgl. Elbow & Belanoff 1997. Das Portfolio ist zunächst eine alternative Methode der Leistungsbeurteilung, die dem Unbehagen vieler Lehrenden darüber entspringt, sich durch punktuelle Tests kein valides Bild von den tatsächlichen Kompetenzen ihrer Schüler machen zu können. Beim Portfolio-Assessment erhält der Lernende dagegen die Möglichkeit sein Können in verschiedenen Bereichen mehr oder weniger selbstbestimmt darzustellen. Wesentliches Ziel der Portfolioarbeit ist die Erhöhung der (Selbst-)Reflexivität der Beteiligten hinsichtlich des Lern-Lehr-Prozesses. Diese wird als Voraussetzung für die Erhöhung der Eigenverantwortung und Selbststeuerung im Lernen sowie der Selbstbeurteilung der Qualität eigener Leistungen betrachtet (vgl. Jones 1994). Die Veränderung der Prozedur der Leistungsbeurteilung wirkt sich ? so wird in der Literatur vielfach berichtet - zugleich verändernd auf den vorausgehenden Lernprozess aus, was umgekehrt die Bedeutung des Prinzips: "testing drives instruction" unterstreicht, d.h. die Annahme, dass Lehr-Lernprozesse vorwiegend von der jeweiligen Form der Prüfung bestimmt werden, die darauf folgt. Man verspricht sich von Portfolios also nicht nur die Erhöhung der Validität von Leistungsbeurteilungen, sondern zugleich auch eine Verbesserung der Qualität von Lernen und Unterricht.

Der Portfolioansatz verbreitet sich rasant: bereits 1990 wird in den USA von Portfolio als einem der drei curricularen "Toptrends" gesprochen (vgl. Vavrus 1990). Die Erfahrungsberichte zum Einsatz von Portfolios als Lehr- und Beurteilungsinstrument reichen vom Leseunterricht über die bildenden und darstellenden Künste bis hin zum naturwissenschaftlichen Unterricht auf nahezu sämtlichen Altersstufen. Inzwischen ist allein in den USA die auf Portfolio Bezug nehmende Literatur kaum mehr zu überblicken.
Sogenanntes "portfolio assessment" ist aber nicht nur im gesamten anglo-amerikanischen und franko-kanadischen Raum verbreitet, sondern wird auch in zahlreichen anderen europäischen Ländern rezipiert und eingesetzt. Auch in Japan blickt man mittlerweile auf einen sechsjährigen, erfolgreichen Einsatz von Portfolio Evaluation im Primarschulbereich zurück (vgl. Harada 2001). Vor dem Hintergrund der internationalen Entwicklung kommt der Boom im deutschen Sprachraum spät aber nicht unerwartet.

Portfolios erhöhen dem Anspruch nach die Selbststeuerung und Eigenverantwortung im Lernen. Portfolioarbeit basiert auf einer Vorstellung von Lernen als einem aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden. Entsprechend wird der Ansatz in Theorie und Praxis häufig von Anhängern des (erkenntnistheoretischen) Konstruktivismus vertreten. Was heißt das? Stark vereinfacht besagt die Erkenntnistheorie des Konstruktivismus, dass wir Menschen die Welt in unserer Wahrnehmung nicht einfach abbilden wie etwa ein Photoapparat, sondern dass unsere Wahrnehmung das Ergebnis eines aktiven Konstruktionsprozesses des Wahrnehmenden ist. Ein Standpunkt, den in der Neuzeit neben anderen z.B. Immanuel Kant vertreten hat. Heute wird dieser erkenntnistheoretische Skeptizismus vor allem von Heinz von Foerster, Ernst von Glasersfeld und Paul Watzlawick, aber auch von zahlreichen anderen Autoren vertreten. Grob vereinfacht gesagt: wir konstruieren uns unsere Wirklichkeit im Wesentlichen selbst. Entsprechend kann auch das Lernen nicht als eine passive "Übergabe" von Informationen der Lehrenden an die Lernenden (miss-)verstanden werden. Auch das Lernen ist immer ein aktiver Konstruktionsprozess des Lernenden, der von den Lehrenden weit weniger direkt beeinflusst werden kann, als Lehrende sich dies in der Regel erhoffen. Um Lernen zu einem sinnhaften, für den Lerner bedeutsamen und nachhaltigen Prozess werden zu lassen, empfehlen konstruktivistische Lerntheoretiker daher ein Lernen an authentischen, d.h. lebensnahen, komplexen, herausfordernden und ergebnisoffenen Problemstellungen, eine Forderung, die bereits John Dewey (1916) an Lernprozesse gestellt hatte. Doch was ist denn nun eigentlich ein Portfolio, wie wir es verstehen? Bei unserer Arbeit betrachten wir das Portfolio vor allem als ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen und beziehen uns dabei auf eine Definition von Paulson et al. (1991):

Ein Portfolio ist eine zielgerichtete und systematische Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der / des Lernenden in einem oder mehreren Lernbereichen darstellt und reflektiert. Im Portfolioprozess wird die / der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualität der eigenen Arbeit beteiligt (Paulson et al., 1991, 60; Übers. T.H.).

Anders gesagt: Das Portfolio erzählt die Geschichte des Lernens. Dabei wird die Schülerin/ der Schüler von verschiedenen Seiten unterstützt, all das aufzunehmen, was diese Geschichte besser zu erzählen hilft (vgl. Behrens 1997, 177).

Verschiedene Arten von Portfolios lassen sich am deutlichsten nach ihrem Zweck (purpose) unterscheiden und zwar auf dem Spektrum zwischen Portfolio als Entwicklungsinstrument einerseits und als Leistungsbeurteilungsinstrument andererseits. Zwischen diesen beiden Polen gibt es zahlreiche "Spielarten". Theoriesprachlich unterscheidet man zwischen summativer bzw. formativer Beurteilung (oder Evaluation).

Vereinbarungen zwischen Schülern und Lehrern
(Häcker in Anlehnung an Forster und Masters 1996, S. 2f.)

Der Zweck der Portfolioarbeit bestimmt maßgeblich seinen Inhalt (content), die Auswahlprozesse der Dokumente (selection) und die Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden. Zweck und Ziel sind vor Beginn jeder Portfolioarbeit offen zu besprechen, zu vereinbaren und verbindlich festzulegen.

Das Portfolio ist kein Selbstzweck. Seine Erstellung muss einen Sinn im Lern-Kontext machen. Ausgangspunkt der Portfolioarbeit ist daher eine (offene, komplexe) Fragestellung, ein Problem oder eine Aufgabe. Das Portfolio selbst dient dem Nachweis über den Grad der Erreichung der (selbst-) gestellten Zielsetzung. Die Zielsetzungen des Lehr-Lern-Arrangements müssen daher transparent und einsichtig sein. Nur dann können sie mit den individuellen Lerninteressen der Lernenden verbunden und explizit schriftlich fixiert werden. Die schriftliche Fixierung der Lernziele dient einerseits als Grundlage der späteren Selbst- und Fremdbeurteilung des Lernfortschrittes, andererseits dient sie den Lernenden als Orientierungshilfe für die systematische Verfolgung der gesetzten Ziele. Sie stellt nach der Festlegung des Zweckes den ersten Schritt der Portfolioarbeit dar.
Ist das Ziel geklärt, beginnt die Arbeits- und Sammelphase. Durch kontinuierliches Sammeln und Erstellen von Dokumenten (pieces of evidence) wird der Lernprozess nachvollziehbar. Dabei gilt die Vielfältigkeit der Dokumente ("Nachweise") als ein Qualitätsmerkmal des Portfolios.
Wir empfehlen, bei der Portfolioarbeit ein "mitwachsendes Inhaltsverzeichnis" anzulegen, in das nicht nur jedes neu hinzukommende Dokument aufgenommen wird, sondern in dem auch vermerkt wird, wenn ein Dokument wieder entnommen wird, weil es z.B. nicht mehr als aussagekräftig/ bedeutsam erachtet wird. So bleiben die einzelnen Schritte der Entwicklung nach wie vor sichtbar. Jedes aufgenommene Dokument wird mit einer kurzen Notiz (caption) darüber versehen, was es inhaltlich zur Beantwortung der Fragestellung bzw. zur Lösung des Problems enthält/beiträgt und/oder was es über das eigene Vorgehen zeigt.
Gegenüber einem "show portfolio", das nur die besten Leistungen und Ergebnisse enthält, erzählt das "process portfolio" wie schon erwähnt die Geschichte des Lernens und enthält im Idealfall auch Vorläufiges und weniger Gelungenes, wenn es hilft, diese Geschichte besser zu erzählen. Fehler verlieren bei der Portfolioarbeit ihren Schrecken, denn Fehler und etwas-noch-nicht-zu-wissen werden als die eigentlichen Ansatzpunkte für das Lernen betrachtet. Voraussetzung dafür ist jedoch die klare Unterscheidung von Lern- und Leistungssituationen im gesamten Lehr-Lernprozess (vgl. Weinert 1999).
Komplexe, offene Fragestellungen und Aufgaben erfordern in der Regel ein Lernen auf sehr unterschiedlichen Ebenen zugleich. Portfolios bieten Möglichkeiten, Lernprozesse auf verschiedenen Ebenen und in verschiedenen Bereichen zu dokumentieren und damit "sichtbar" werden zu lassen. Daher werden die Schüler/innen bereits zu Beginn der Arbeit dazu aufgefordert, möglichst alles zu sammeln und zu notieren, was sie zu ihrer Fragestellung finden können und was sie konkret unternehmen.
Die wohl schwierigste Aufgabe ist die Darstellung/Sichtbarmachung des eigenen Lernweges. Hierzu ist eine (metareflexive) Auseinandersetzung mit dem eigenen Vorgehen spätestens dann notwendig, wenn das Portfolio überarbeitet und in seine "Präsentationsform" gebracht wird. Die Selbstreflexion des Lernenden ist das Herzstück des Portfolioprozesses (vgl. Jones 1994). Es wird also nicht nur über das Problem bzw. die Fragestellung selbst nachgedacht (Reflexion), sondern auch darüber, wie man dabei vorgegangen ist, wie man nachgedacht hat und wie erfolgreich das war (Metareflexion). Hier wird der Unterschied zwischen Portfolios und dem bloßen Sammeln von Arbeiten wie in einer Präsentationsmappe deutlich. Es geht beim Portfolio um eine metakognitive Interpretation (d.h. ich betrachte mein eigenes Lernen, um herauszufinden, wie ich lerne), die es ermöglicht, die Spuren des individuellen Lernprozesses zu sichern und (in einer Abschlussreflexion) Konsequenzen für das eigene Weiterlernen zu ziehen. Mit dem Begriff Metakognition ist ? stark vereinfacht - beim Lernen das Wissen über mein eigenes Lernen gemeint, das mir gestattet, mein eigenes Lernen besser zu kontrollieren.
Damit die Lernenden selbst einschätzen können, wie gut sie die Lernziele erreicht haben, müssen neben den Lernzielen auch die zu ereichenden Standards und die Beurteilungskriterien transparent gemacht werden. Im Idealfall werden sie sogar gemeinsam festgelegt. Diese Forderung ist weitreichend angesichts der Tatsache, dass Schülerselbstbewertung, und Kommunikation über Leistung an deutschen Schulen offenbar nicht üblich sind (vgl. Winter 1996, 34). Dies obwohl dem Leitziel der Mündigkeit und, der Forschungslage zu den Metakognitionen entsprechend, der Selbstbeurteilung der Schüler eine besonders große Bedeutung beigemessen wird (vgl. Sacher 2001, V).

Portfolioarbeit, wie wir sie verstehen, folgt den Prinzipien: Partizipation, Kommunikation und Transparenz. Die Güte eines Portfolioprozesses bemisst sich daher am Grad der Realisierung dieser drei eng miteinander verbundenen Prinzipien (vgl. Häcker/Dumke/Schallies 2002).
Die Portfolioarbeit ist als ein kommunikativer Prozess angelegt, d.h. die Lernenden werden immer wieder veranlasst, sich mit Mitgliedern Ihrer Lerngruppe, Lehrenden, Eltern, Experten usw. über Inhalte, den Stand der Arbeit, sowie Möglichkeiten der Weiterarbeit auszutauschen und zu beraten. Diese Beratungen finden im und außerhalb des Unterrichts statt. Den Abschluss der Portfolioarbeit bildet neben der Einreichung des Portfolios auch eine (Kurz-) Präsentation ausgewählter Aspekte aus dem eigenen Lernprozess (Ergebnisse und/oder Prozesserfahrungen). Da auch der Beurteilungs-/ Bewertungsprozess des Portfolios partizipativ und kommunikativ angelegt wird, findet ein Austausch über die Beurteilungen (auf der Grundlage gemeinsam entwickelter Raster) statt, der sich auch auf das soziale Klima auswirkt. So meinte ein Schüler einer 6. Klasse eines baden-württembergischen Gymnasiums rückblickend: "Portfolio ist eine tolle Sache, weil man nimmt uns ernst, man behandelt uns einfach wie Erwachsene."

Literatur
Barton, J., & Collins, A. (1993). Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 44 (3), 200-210.
Behrens, M. (1997). Das Portfolio zwischen formativer und summativer Bewertung. Beiträge zur Lehrerbildung, 15 (2), 176-184.
Behrens, M. (2001). Denkfiguren zum Portfoliosyndrom. journal für lehrerInnen- und lehrerbildung, 1 (4), 8-16.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New York: Macmillan.
Elbow, P., & Belanoff, P. (1997). Reflections on an Explosion. In: Kathleen Blake Yancey & I.Weiser (Hrsg.), Situating Portfolios: Four Perspectives. (S.21-33). Logan, Utah: Utah State University Press.
Forster, M., & Masters, G. (1996). Portfolios. Assessment Resource Kit (ARK) . Camberwell,Melbourne,Victoria: Allanby Press Printers Pty. Ltd.
Häcker, T. (2002). Der Portfolioansatz - die Wiederentdeckung des Lernsubjekts? Die Deutsche Schule, 94 (2), 204-216.
Häcker, T., Dumke, J., & Schallies, M. (2002). Weiterentwicklung der Lernkultur: Portfolio als Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Informationsschrift zur Lehrerbildung, Lehrerfortbildung und pädagogischen Weiterbildung, (63), 8-18.
Harada, N. (2001). Leistungsbeurteilung mittels Portfolio. Grundschule, 33 (4), 32-33.
Jones, J. E. (1994). Portfolio Assessment as a Strategy for Self-Direction in Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, (64), 23-29.
Paulson, F. L., Paulson, P. R., & Meyer, C. A. (1991). What Makes a Portfolio a Portfolio? Educational Leadership, 48 (5), 60-63.
Sacher, W. (2001). Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn/Obb.: Julius Klinkhardt.
Vavrus, L. (1990). Put Portfolios to the Test. Instructor, 100 (1), 48-53.
Weinert, F. E. (1999). Die fünf Irrtümer der Schulreformer. Psychologie Heute, 29 (7), 28-34.
Winter, F. (1996). Schülerselbstbewertung. Die Kommunikation über Leistung verbessern. In: H. Bambach, H.Bartnitzky, C.v.Ilsemann, & G.Otto (Hrsg.), Friedrich Jahresheft: Prüfen und beurteilen. (S.34-37). Seelze: Friedrich Verlag.

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