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Portfolio und Leistungsbewertung



von Felix Winter

Ausflug in eine andere Welt
Die beiden Schülerinnen erzählen lebhaft. Sie berichten mir von Arbeiten, die in ihr Portfolio Eingang gefunden haben und von den Portfolioprüfungen, die sie bereits absolviert haben. Es geht unter anderem um eine kleine Korrelationsstudie. Da ich mich auf diesen Gebiet auskenne, frage ich nach und finde, dass sie die Sache tatsächlich gut verstanden und behalten haben. Sie berichten mir auch von einem Phantasietier, das sie unter interdisziplinärer Perspektive konstruieren und dessen Lebensweise sie genau beschreiben mussten. Dazu stellten sie auch Überlegungen und Berechnungen zum Ökosystem an, in dem sich das Tier bewegen sollte. Ich bekomme auch ein künstlerisch gestaltetes Modell des Tieres zu sehen: Es ist aus Pappmaschee plastiziert und liebevoll bemalt. Diese veränderten Lernmethoden, bei denen sie längere Zeit an komplexen Aufgaben arbeiten und mehr Selbständigkeit haben, finden beide gut. Auf ihren vorhergehenden Schulen hätten sie anders gelernt. Da wäre es vor allem darum gegangen, Wissen für den jeweils nächsten Test zu lernen, das sei aber kurz danach wieder verflogen gewesen.

Ich befinde mich an der Beacon High-School im Westen von Manhattan. Es ist eine öffentliche Schule, die seit 1997 ihre Leistungsbewertung auf Portfolios umgestellt hat.(1) Aus der Unterrichtsarbeit heraus entstehen umfangreiche Leistungsnachweise. Das können z.B. schriftliche Ausarbeitungen zu kleinen empirischen oder künstlerischen Projekten, Experimentalberichte, Essays, Literaturanalysen oder Produkte kreativen Schreibens sein. Nach einer ersten Fertigstellung werden sie verbessert und gehen schließlich in ein Fachportfolio ein. Die Devise heißt: sammeln, auswählen, überprüfen, reflektieren. Sechs solcher Portfolios entstehen und zwar in den Gebieten: Naturwissenschaften, Geschichte, Mathematik, Englisch, Fremdsprache und "senior seminar". Wenn der Mentor eines Schülers der Ansicht ist, dieser sei weit genug fortgeschritten, meldet man sich zu einer Prüfung an. Diese findet dann anhand des Portfolios statt: Der Schüler erläutert seine Arbeit und stellt sich den Fragen der Lehrer. Häufig sind bei diesen Prüfungen auch externe Beurteiler anwesend, z.B. Lehrende aus benachbarten Colleges. Bestehen kann man die Portfolioprüfungen auf drei verschiedenen Niveaus: "Honors Standard", "Beacon Standard" und "Competency Standard".

Für die Arbeiten, die in den Portfolios dokumentiert werden, gibt es definierte Ziele und Standards. Letztere wurden zwischen den Schulen, die in ähnlicher Weise arbeiten, ausgehandelt. Sie enthalten vor allem sprachlich ausformulierte Niveaustufen für einzelne fachliche Anforderungen. Für die Literaturbetrachtung steht dort z.B. eine Kategorie "kritischer Fokus". Als gut gilt, wenn man seine Analyse anhand zentraler Gedanken aufgebaut und sie durch Belegstellen gestützt hat.

Worüber wir reden
Eine Schwierigkeit bei der Verständigung über Portfolios und ihre Einsatzmöglichkeiten liegt darin, dass es viele unterschiedliche Typen von Portfolios gibt und mit ihnen auf unterschiedliche Weise gearbeitet werden kann.(2) Bei den Portfolios, von denen gerade berichtet wurde, handelt es sich um Leistungsmappen oder auch Beurteilungsportfolios, in die ausgewählte und bereits überarbeitete Belege eingehen. Sie sind geeignet, den Bildungsgang und den erreichten Leistungsstand eines Schülers zu zeigen. Demgegenüber finden Portfolios im deutschen Sprachraum bislang vor allem als Kurs-Portfolios Anwendung. Bei ihnen sind Leistungsdokumente einzelner Fachkurse in einem Portfolio zusammengefasst. Diese Mappen sind in der Regel Instrument einer veränderten Didaktik und dienen außer zur Abrechnung und Bewertung der Leistung auch zur Steuerung von Lernprozessen in den Kursen (vgl. Brunner und Schmidinger 1997, 2000). Sie finden z.B. in Zusammenhang mit schreibpädagogischen Konzepten Anwendung (vgl. Bräuer 1998 und in diesem Heft). Aus den Dokumenten in den Kursmappen können selbstverständlich Leistungsmappen (bzw. Beurteilungsportfolios) hervorgehen. Der Begriff Portfolio ist in Deutschland auch in Zusammenhang mit dem europäischen Sprachenportfolio bekannt geworden, bei dem Zertifikate, einzelne Leistungsdokumente und Selbsteinschätzungen zur Sprachentwicklung dokumentiert werden (vg. Gerling und Thürmann 1998, Koch 1998)

Im Folgenden soll es darum gehen aufzuzeigen, welche Möglichkeiten zur Veränderung der Leistungsbewertung mit dem Instrument Portfolio gegeben sind. Die Spanne ist weit. Sie schließt die im Eingangsbeispiel schon angesprochene Abschlussprüfung ebenso ein, wie inhaltliche Gespräche über einzelne Einlagen zwischen Lehrern und Schülern oder die Analyse von Entwicklungen anhand einer zeitlich gereihten Serie von Belegen.

Das tradierte Modell und zwei Richtungen der Veränderung
Um das Veränderungspotenzial des Portfolios für die Leistungsbewertung sichtbar zu machen, soll zunächst ein Schlaglicht auf die tradierte Leistungsbeurteilung an Schulen geworfen werden. Als Leistung gelten der Schule bislang vor allem Arbeiten, die im Rahmen einer klausurartigen Anordnung erbracht werden. Die typischen Merkmale dieser Situation sind die folgenden:

  • kurze schriftliche Äußerungen auf vorgegebene Fragestellungen
  • die Zeit, die dafür zur Verfügung steht ist begrenzt, sie umfasst eine oder mehrere Unterrichtsstunden
  • in der Regel wird Wissen überprüft, das in den Wochen zuvor dargestellt und erübt worden ist
  • für alle Schüler gelten die gleichen (eingeschränkten) Rahmenbedingungen ? sie dürfen außer ihrem Kopf keine oder nur eng begrenzte Hilfsmittel verwenden
  • der Lehrer, der sonst hilfreich zur Seite steht, darf nun keine oder nur kleine Hilfe geben
Es herrscht die Vorstellung, dass man auf diesem Wege die Lernfähigkeit unverfälscht feststellen kann. Dabei wird leicht übersehen, dass komplexere Aufgaben, die Initiative und mehr Eigensteuerung erfordern, kaum zum Zug kommen können.

Die Leistungsbeurteilung erfolgt in der Form von Ziffern. Diese sind vor allem geeignet, Abstufungen in der eingeschätzten Leistungshöhe vorzunehmen und auf diesem Wege mitzuteilen, welchen Rang der Einzelne in der Klasse einnimmt. Von Kritikern wird den Noten unter anderem vorgeworfen, dass sie keine inhaltliche Rückmeldung geben, die inhaltliche Kommunikation über die Leistung behindern und die schwächeren Schüler immer wieder entmutigen, denn im Vergleich mit den anderen schneiden sie regelmäßig schlecht ab, auch wenn sie persönlich vorangekommen sind.(3)

Mit dem Portfolio ergeben sich neue Perspektiven. Die Art, wie Leistungen erbracht, festgestellt, bewertet und dokumentiert werden, lässt sich grundlegend verändern ? ja, die gesamte Zielstellung des Umgangs mit Schülerleistungen kann davon berührt sein. Vierlinger (1999, S. 79) spricht in diesem Zusammenhang von einer _Kopernikanischen Wende´ in der Leistungsbeurteilung. Während die bisherige Leistungsprüfung ? wie skizziert - punktuell und unter begrenzten Bedingungen erfolgt, kann sie mit Hilfe des Portfolio in zwei Richtungen aus dieser Klausursituation gewissermaßen "auswandern".

  • Zum einen wird der Prozess der Erarbeitung eines Leistungsnachweises wichtiger. Die Leistungsbewertung findet teilweise bereits innerhalb der Arbeits- und Lernprozesse statt. Sie hat vielfältige Formen. Leistungsbewertung wird dabei gewissermaßen vorgezogen und ist ihrem Charakter nach lernbegleitend sowie lernsteuernd statt abschließend und feststellend.
  • Die andere Abweichung vom Klausurparadigma, die das Portfolio bietet, weist in die entgegengesetzte Richtung. Leistungsbewertung kann auch zeitlich nach hinten verlagert werden. Mit dem Portfolio werden ? v.a. wenn es eines vom Typ des Beurteilungsfolio ist ? Belege der Leistung eines Schülers direkt dokumentiert und einsehbar gehalten (Direkte Leistungsvorlage). Wann, von wem und wie sie beurteilt werden, wird damit offen gehalten. Wiederholte, vielfältige und mehrperspektivische Beurteilung ist jederzeit möglich.
Der zuletzt genannte Punkt eröffnet weit reichende neue Möglichkeiten im Vergleich zu der herkömmlichen Arbeit mit Ziffernzeugnissen. Bei diesen werden lediglich Schätzurteile über Leistungen, nämlich die Noten dokumentiert und zum zentralen Ausweis des erreichten Ausbildungsstandes gemacht. Beim Portfolio wird die Leistungsmappe zum entscheidend wichtigen Dokument.

Der Charakter und die Brisanz der punktuellen Leistungsbewertung zum Zeitpunkt der ersten Vorlage einer Arbeit lassen sich mit dem Portfolio ändern. Die erste Beurteilung eines abgelieferten Produkts durch den Lehrer muss nicht dem Anspruch folgen, umfassend, exakt oder gar bezifferbar zu sein. Die Note zu einer Portfolioeinlage wäre eher schädlich, denn es geht ja darum, eine inhaltliche Stellungnahme zu formulieren, aus der eventuell Konsequenzen für die Weiterarbeit gezogen werden sollen.

Insgesamt lässt sich sagen: Das Portfolio eröffnet Möglichkeiten, die tradierte punktuelle Wissensprüfung durch andere vorverlagerte sowie nachträgliche Maßnahmen teilweise zu ersetzen. Natürlich wird man sich für einen solchen Weg nur entscheiden, wenn er Vorteile bringt. Einige Maßnahmen und die damit verbundenen pädagogischen Vorzüge will ich im Folgenden skizzieren:

Neue Möglichkeiten für die Leistungsbewertung
Das Portfolio an sich ist noch keine Methode der Leistungsbewertung, sondern zunächst ein Instrument der Sammlung und Dokumentation von Leistungsbelegen. Es eröffnet aber Möglichkeiten, didaktische Reformen einzuleiten und Leistungen anders zu bewerten.

Andere Leistungen werden ermöglicht und abrechenbar gemacht
Das Portfolio schafft Bedingungen dafür, dass Schüler im Rahmen der Unterrichtsarbeit und auch darüber hinaus vollständige Lernakte bzw. größere Lernprojekte angehen und als Leistungen abrechnen können. Wie eingangs bereits geschildert, können das z.B. Ergebnisse eigenständig oder gemeinsam durchgeführter Recherchen, Experimente und Projekte sein. Derartige Aufgaben erfordern und fördern Selbständigkeit im Lernen, Methodenkompetenz und soziale Fähigkeiten, welche allesamt als Schlüsselqualifikation für zukünftiges Arbeiten gelten können. Im Gegensatz zur vorherrschenden Leistungsüberprüfung bietet die Arbeit mit Portfolios bessere Möglichkeiten, komplexe, individuelle, selbstgesteuerte und reflexive Lernvorgänge anzulegen. Die schulische Arbeit kann stärker auf den einzelnen Lernenden und seine Entwicklung ausgerichtet werden. Demgegenüber fördert das Lernen für eine punktuelle Wissensüberprüfung Tendenzen zu einer oberflächlichen Aneignung der Gegenstände und insgesamt eine soziale Abhängigkeitsorientierung, bei der die Schüler sich auf Erwartungen und Hinweise der Lehrer konzentrieren (vgl. Lehtinen 1994, S. 156).

Gemeinsame Qualitätsarbeit
Produkte, die in ein Beurteilungsportfolio eingehen, sind in der Regel über einen längeren Zeitraum erarbeitet und bearbeitet worden. Auf diesem Weg ist über Ansprüche, Ziele und Leistungskriterien und die Stärken sowie Schwächen einer bestimmten Arbeit gesprochen worden. Die Leistung ist in dialogischen Prozessen entstanden. Geeignete Form dazu sind Lernpartnerschaften von Schülern, Klassenkonferenzen, in denen Arbeiten vorgestellt und beurteilt werden (vgl. Beck 1989), Gespräche zwischen Lehrern und Schülern, Lerntagebücher und Selbsteinschätzungen (vgl. Winter 1999, 2000a). Besonders gute Erfahrungen habe ich mit Verfahren gemacht, bei denen Beurteiler beauftragt werden. Sie sollen z.B. eine Rückmeldung zum Vortrag eines Referats geben. Dabei bekommen sie ? auch und gerade vom Beurteilten ? die Aufgabe zugeteilt, Einschätzungen abzugeben und Kriterien anzuwenden. Diese können vom Lehrenden vorgegeben und/oder von den Lernenden spezifiziert sein. Die wechselseitige Kontrolle führt zu einer gesteigerten Aufmerksamkeit auch gegenüber der eigenen Arbeit und zu einer effektiven Aneignung von Leistungskriterien.

Bei der Arbeit mit den Portfolios sind die Schüler immer wieder aufgefordert, eigene Arbeiten für ihre Mappe auszuwählen. Sie sind daher gezwungen, stellungnehmend auf ihr eigenes Werk zu schauen. Da die Einlagen in das Portfolio in der Regel mit einem entsprechenden Deckblatt (vgl. Winter 2000c, S. 45) versehen sind, wird die Selbsteinschätzung auch explizit gemacht und kann leicht zu einem Gegenstand der Kommunikation werden.

Leistungspräsentation und Rechenschaftslegung
Da die Arbeiten eines Portfolios in der Regel ein vorzeigbares Niveau haben und auch in der Form gestaltet sind, dass sie ansprechend wirken und anderen zugänglich gemacht werden können, eignen sich Portfolios grundsätzlich für die Leistungspräsentation gegenüber Dritten. Dies kann z.B. so geschehen, dass am Elternsprechtag Schüler ihre Mappe den Eltern vorzeigen (vgl. Vierlinger 1999, S. 31ff) und so ihre schulische Arbeit sichtbar wird. Bei dieser Gelegenheit kann konkret über Leistungsentwicklungen gesprochen werden. Die Präsentation von Leistungen kann mehr oder minder explizit mit einer Rechenschaftslegung der Schüler über ihre Arbeitsprozesse und Lernanstrengungen verknüpft werden.

Portfolios eignen sich auch dazu, auf Elternabenden ausgelegt zu werden. Mit informativen sowie unterhaltsamen (z.B. literarischen) Portfolioeinlagen können besondere Präsentationsveranstaltungen gemacht werden, auf denen vorgelesen und vorgeführt wird, was erarbeitet wurde. Solche Präsentationen sind selbstverständlich auch ohne Portfolio denkbar. Dieses bietet aber eine gute Grundlage dafür, dass präsentable Arbeiten entstehen und dann auch aufbewahrt und dokumentiert werden.

Die genannten Formen der Leistungspräsentation stellen eine Demokratisierung der Leistungsbewertung dar. Diese wird aus dem engen Rahmen der einseitig bestimmten Beziehung zwischen Lehrer und Schüler herausgeholt. Leistungen und manchmal auch die Prozesse, die dazu geführt haben, können auf diesem Wege für die Mitschüler, für Eltern, für andere Lehrer und eine interessierte Öffentlichkeit sichtbar und einschätzbar werden. Sie können dazu beitragen, der Rechenschaftslegung der Schule über ihre Anstrengungen und Erfolge eine schöne und demokratisch kontrollierte Form zu geben. Öffentliche Verantwortung muss nicht länger nur als staatliche Aufsicht verstanden werden (vgl. Sachverständigenrat 2001).

Zusammenarbeit der Lehrer an der Leistung
Im Rahmen von Bewertungskonferenzen können Lehrer gemeinsam auf die in den Portfolios dokumentierten Arbeiten ihrer Schüler schauen und sich über Ziele sowie Leistungsstandards verständigen. Dafür können verschiedene Arrangements gewählt werden (vgl. Jervis und McDonald 1996). Im Vordergrund der Betrachtung können stehen: der einzelne Schüler, bestimmte Leistungsnachweise einer Altersgruppe oder ganze Portfolios. In der Regel sind diese Konferenzen so gestaltet, dass zunächst nur Eindrücke ausgetauscht und erst danach gewertet wird. Selbstverständlich ist ein Vertrauensklima zwischen Lehrern nötig, damit sie sich ohne Angst die Portfolios ihrer Schüler zeigen können. Ein solches Vertrauensklima ist allerdings für jede Schulentwicklung notwendig, und Portfoliokonferenzen sind ihrerseits geeignet, unter Lehrern Vertrauensbeziehungen über das heikle Thema Leistung herzustellen.

Veränderte Prüfungen
Wie bereits im Eingangsbeispiel deutlich wurde, kann man anhand von Portfolios Prüfungsformen praktizieren, die in Deutschland bislang noch unbekannt sind. Anhand vorgelegter Arbeiten können Schüler Rechenschaft über ihre Ausbildung ablegen, ihren Lernerfolg darstellen und ihre erworbenen Kenntnisse sowie Fähigkeiten einer mündlichen Überprüfung unterziehen. Solche Prüfungen enthalten weniger Zufallsmomente als herkömmliche mündliche Prüfungen. Sie können von den Schülern aktiv vorbereitet und mitgestaltet werden. Das Vorliegen von Beurteilungsportfolios erleichtert es, externe Sichtweisen auf die Schülerleistung einzuladen.

Die hier kurz geschilderten Maßnahmen zur Leistungsbewertung anhand von Portfolios sollten den Blick öffnen für die Möglichkeiten, die diesbezüglich bestehen. Sie beinhalten erweiterte Ziele der Leistungsbewertung und ein verändertes Verständnis von Leistung. Die bürokratisch-administrative Einordnung der Leistungen und der Schüler ist nicht mehr das vorrangige Ziel der Leistungsbewertung. Diese wird für die pädagogischen Aufgaben der Schule zurückgewonnen (vgl. Flitner 1999, S. 244). Anhand des Portfolios können dialogische Prozesse der Reflexion und Bewertung stattfinden, die den Lernprozess tragen und stützen. Sie werden ein inneres Moment des Lernens und auch selbst Lernziel, denn es geht nicht zuletzt darum, die Fähigkeit der Schüler zur Beurteilung ihrer Arbeit und zur Steuerung ihres Lernens zu entwickeln. Die punktuelle Überprüfung von Wissen bzw. von einzelnen Produkten wird dadurch nicht überflüssig, sie kann aber zurücktreten. Außerdem können anhand des Portfolios neue und zusätzliche Präsentationsformen und Kontrollen für die Leistungen der Schüler und die Leistungen der Schule eingeführt werden, die deutlich demokratischer sind als die bisherigen Verfahren (vgl. Winter 2000b).

Das eingangs skizzierte Beispiel der amerikanischen High-School lässt ahnen, dass es ein langer Weg ist, zu einem ausgearbeiteten und umfassenden System der Leistungsbewertung anhand von Portfolios zu gelangen (vgl. Darling-Hammond und Falk 1997). Kollegien, die sich auf diesen Weg begeben wollen, werden sicher zunächst mit Schreibportfolios bzw. anderen Kurs-Portfolios Erfahrungen sammeln. Im Sinne der Förderung einer erweiterten Lernkultur und der Stärkung demokratischer Schulentwicklung scheinen solche Versuche aber äußerst wünschenswert zu sein. Die Schulaufsichtsbehörden sollten daher weitere Versuche mit Portfolioarbeit und mit Leistungsbewertung anhand von Portfolios zulassen und fördern, damit auch im deutschsprachigen Raum Schulen ihre Absolventen mit prall gefüllten Portfolios entlassen können, welche diese stolz ihren künftigen Arbeitgebern oder einer folgenden Ausbildungsinstitution vorlegen können.

Literatur:
Beck, Erwin: Eigenständiges Lernen ? eine Herausforderung für Schule und Lehrerbildung. Beiträge zu Lehrerbildung 7 (1989), H. 2, S. 169-178
Bräuer, Gerd: Portfolios: Lernen durch Reflektieren. In: Informationen zur Deutschdidaktik 22 (1998), H. 4, S. 80-91
Brunner, Ilse; Schmidinger, Elfriede: Portfolio - ein erweitertes Konzept der Leistungsbeurteilung. Erziehung und Unterricht 147 (1997), H. 10, S. 1072-1086
Brunner, Ilse; Schmidinger, Elfriede: Gerecht beurteilen. Linz 2000
Darling-Hammond, Linda; Ancess, Jacqueline; Falk, Beverly: Authentic assessment in action: studies of schools and students at work. New York 1995
Darling-Hammond, Linda; Falk, Beverly: Supporting teaching and learning for all students: Policies for authentic assessment systems. In: Goodwin, Lin A. (Ed.): Assessment for equity and inclusion. New York 1997
Flitner, Andreas: Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. München 1999
Gerling, Ursula; Thürmann, Eike: Portfolio ? ein Beitrag zur Qualitätssicherung und noch mehr. Schulverwaltung (NRW) 1998, H. 3; S. 69-71
Greve, Hille: Viertausend Jahre Zensur! Ist ihre Zeit um? Das dänische Beispiel. In: Pädagogik und Schulalltag 47 (1992), H. 5, S. 520-525
Jervis, Kathe; McDonald, Joseph: Standards. The philosophical monster in the classroom. Phi Delta Kappan 78 (1996), H. 4, S.563-569
Koch, Leo: Schweizer Entwurf zu einem europäischen Sprachenportfolio. In: Fremdsprache Deutsch (1998), H. 2, S. 38-39
Lehtinen, Erno: Institutionelle und motivationale Rahmenbedingungen und Prozesse des Verstehens im Unterricht. In: Reusser, K.; Reusser-Weyeneth, M. (Hrsg.): Verstehen. Psychologischer Prozeß und didaktische Aufgabe. Bern 1994, S. 143-162
Lissmann, Urban: Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfolios. In: Jäger, R.S. (Hrsg.): Von der Beobachtung zur Notengebung. Landau 2000, S. 282-329
Sacher, Werner: Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Grundlagen, Hilfen und Denkanstöße für alle Schularten. Bad Heilbrunn 2001
Sachverständigenrat Bildung bei der Hans-Böckler-Stiftung: Die große Bildungsreform steht noch aus. Frankfurter Rundschau Nr. 253 vom 31.10.01, S. 18
Vierlinger, Rupert: Leistung spricht für sich selbst. Heinsberg 1999
Winter, Felix: Mit Leistung anders umgehen lernen ? das Beispiel Lerntagebuch. In: Huber, L.; Asdonk, J.; Jung-Paarmann, H.; Kroeger, H.; Obst, G. (Hrsg.): Lernen über das Abitur hinaus. Erfahrungen und Anregungen aus dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Seelze 1999, S. 196-207
Winter, Felix: Reflexives Lernen und Selbstbewertung von Leistungen. In: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Förderung selbständigen Lernens in der gymnasialen Oberstufe. Erfahrungen und Vorschläge aus dem Oberstufen-Kolleg Bielefeld. Soest 2000a, S. 150-161
Winter, Felix: Die Gretchenfrage: Wie halten wir es mit der Leistungsbewertung? In: Böttcher, W.; Philipp, E. (Hrsg.): Mit Schülern Unterricht und Schule entwickeln. Vermittlungsmethoden und Unterrichtsthemen für die Sekundarstufe I. Weinheim 2000b, S. 102-122
Winter, Felix: Guter Unterricht zeigt sich in seinen Werken. Mit Portfolio arbeiten. Lernende Schule 3 (2000c), H. 11, S. 42-46
Winter, Felix: Zensuren und Leistungsbewertung. In: Kublitz, M.; Strobl, G.; Gees, M. (Hrsg.): Kanon, Kreativität und Co. Bildungsbegriffe in der Diskussion. Bielefeld (Universität) 2000d, S. 133-139
Winter; Felix: Ein Instrument mit vielen Möglichkeiten ? Leistungsbewertung anhand von Portfolios. In: ders.; von der Groeben, A.; Lenzen, K.-D. (Hrsg.): Leistung sehen, fördern, werten ? neue Wege für die Schule. Bad Heilbrunn (in Vorbereitung)

Anmerkungen:
(1) In New York gibt es eine Reihe Schulen, die in ähnlicher Weise arbeiten und prüfen. Beschreibungen dazu finden sich bei Darling-Hammond u.a. (1995).
(2) Zu den verschiedenen Arten von Portfolios siehe auch Winter 2000c; Lissmann 2000 S. 292ff; Winter in Vorbereitung
(3) Welche weiteren pädagogischen und messtheoretischen Probleme mit den Zensuren verknüpft sind, kann hier nicht ausgeführt werden; siehe hierzu Sacher 2001, Kap. 3 und 4; Vierlinger 1999, Kap. 1.6, Winter 2000d; Greve 1992

Hinweis:
Dieser Artikel erschien zuerst im Themenheft "Portfolio" der Zeitschrift: Informationen zur Deutschdidaktik (ide) 26 (2002) H. 1, S. 91-98


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